Scaffolding: het bieden van gepaste hulp


Bij het geven van feedback en het sturen van leerlingen kan een docent gebruik maken van ‘scaffolding’, een techniek die nauw verbonden is aan Vygotsky’s ‘zone of proximal development’ (1978) waarbij de geboden hulp zo precies mogelijk wordt afgestemd op de hulpvraag van de leerling.
Het stappenplan om goed te scaffolden ziet er als volgt uit:

  1. Diagnose: wat wil/moet de leerling leren
  2. Diagnose check: klopt mijn diagnose?
  3. Aanbieden van gepaste hulp
  4. Check begrip: heeft de leerling geleerd wat het stapje is dat ontbrak?
  5. Reflectie op het leren: wat doet de leerling de volgende keer anders?

In dit artikel werk ik uit in welke mate ik scaffold op basis van transcripten gebaseerd op interacties in een brugklas en een havo 4.

Fragment 1 (brugklasleerling)

(Context: onze brugklassen zijn hetrogeen. Leerlingen worden op MAVO-niveau (‘A-stof’) en HAVO/VWO-niveau (‘B-stof’) getoetst. In de praktijk bestaat A-stof voor het grootste deel uit Onthouden en Begrijpen, en de B-stof voor het grootste deel uit Integreren en Toepassen. Leerlingen met zes ‘B-cijfers’ en een bepaald aantal punten krijgen toegang tot het HAVO, leerlingen met 8 ‘B-cijfers’ en een bepaald aantal punten krijgen toegang tot het VWO.)

1. LL: ‘Meneer, wat moet ik doen om B-punten te halen?’
2. D: ‘Wat vind jij het verschil tussen A-stof en B-stof?’
3. LL: ‘A-stof is makkelijk en B-stof is moeilijk.’
4. D: ‘En hoe komt dat dan?’
5. LL: ‘Ja, nou gewoon – de vragen zijn makkelijker.’
6. D: ‘Ik bedoel: wat moet je doen in je hoofd om een vraag te beantwoorden?’
7. LL: ‘Van A-stof?’
8. D: ‘En van de B-stof ja.’
9. LL: ‘Ja, gewoon, leren. En B-stof kun je eigenlijk niet echt leren.’
10. D: ‘Hoe komt dat dan?’
11. LL: ‘Ja, B-stof staat toch niet letterlijk in het boek, dus.’
12. D: ‘Ok, dus dan moeten we een truc verzinnen.’
13. LL: ‘Ja, dat vraag ik dus. Wat is de truc?’
14. D: ‘Zie je dat we paragraaf vijf en zes nog niet hebben gedaan?’
15. LL: ‘Ja.’
16. D: ‘Ga eerst eens kijken welke opdrachten A-stof is, en welke jij B-stof vindt. Je moet het ook kunnen uitleggen aan mij.’
17. LL: ‘Ok.’
Leerling maakt een indeling terwijl ik andere leerlingen help. De indeling is redelijk overeenkomstig met mijn inschatting. Bij een opdracht wordt gevraagd een neerslagkaartje te vergelijken met een hoogtekaartje. De algemene regel is dat de loefzijde van hogere gebieden meer regen krijgt dan lage kustvlakten of lijzijden van gebergten.
18. D: ‘Bij die vraag wil ik dat je alles uitschrijft wat je denkt.’
19. LL: ‘Huh?’
20. D: ‘Die vraag, met die kaartjes.’
21. LL: ‘Jaja, B-stof.’
22. D: ‘Als je die opdracht maakt, wil ik dat je elke stap die je doet helemaal uitschrijft.’
23. LL: ‘Uitschrijft.’
24. D: ‘Ja, dus dat je schrijft bijvoorbeeld: eerst kijk ik naar de kaart met regen. Ik zie op de kaart dat…’ (wijst aan)
25. LL: ‘Ja, ja, ja.’
26. D: ‘…daarna kijk ik naar de reliëfkaart. Daarop is te zien dat…’
27. LL: ‘Ja, ja.’
28. D: ‘Snap je?’
29. LL: ‘Ja!’
30. D: ‘Ok. Alle stapjes, hoe klein ook. Alles wat je denkt, stapje voor stapje.’
31. LL: ‘Dan heb ik wel papier nodig, want dat past nooit allemaal op dat kleine stukje.’
32. D: ‘Dat geeft toch niet?’
33. LL: ‘Nee!’
Leerling gaat geestdriftig aan het werk. Vijf minuutjes later heeft hij de opdracht keurig gemaakt.
34. LL: ‘Is het zo goed?’
35. D: ‘Ja, prima.’
36. LL: ‘Dan heb ik op de toets wel veel meer tijd nodig.’
37. D: ‘Je moet dit veel oefenen, dan gaat het vanzelf sneller. Net als met tennis of voetbal.’
38. LL: ‘Oefenen, ja.’
39. D: ‘Kijk, doordat je alles moet uitschrijven, kun je ook niets vergeten eigenlijk. Je laat veel beter zien hoe je tot je antwoord komt.’
40. LL: ‘Ja, ja.’
41. D: ‘Je dwingt jezelf om compleet te zijn dan.’
42. LL: ‘Ik ga nu ook die andere doen.’
43. D: ‘Goed idee!’

Fragment 2 (havovierleerlinge)

1. LL: ‘Ja, dus ik snap het niet.’
2. D: ‘Ok.’
3. LL: ‘Ja u moet helpen.’
4. D: ‘Dat gaat niet.’
5. LL: ‘Nou… huh?’
6. D: ‘Ik kan je niet helpen nog.’
7. LL: ‘Waarom niet?’
8. D: ‘Ik weet niet wat je probleem is.’
9. LL: ‘Ik snap deze vraag niet.’
10. D: ‘Welke vraag?’
11. LL: ‘Deze, vraag 5.’
12. D: ‘Lees die vraag eens voor.’
13. LL: ‘Wat valt je op als je de klimaatgrafiekjes met elkaar vergelijkt?’
14. D: ‘Ok.’
15. LL: ‘Ja, dat snap ik dus niet.’
16. D: ‘Wat snap je niet?’
17. LL (gefrustreerd): ‘Ja, hallo, wat daar staat.’
18. D: ‘Snap je die woorden niet?’
19. LL: ‘Ik snap niet wat ik moet doen.’
20. D: ‘Begrijp ik je goed, dat je niet weet welke actie je moet ondernemen om deze vraag te beantwoorden?’
21. LL: ‘Ze zeggen: “wat valt op”, maar mij valt helemaal niets op. Ik zie gewoon drie slecht getekende grafiekjes.’
22. D: ‘Ah, dus. Eh. Ja, het gaat erom dat jij die grafiekjes niet kan lezen?’
23. LL: ‘Nee, ik zie gewoon niets opvallends aan die grafiekjes. Die ene gaat zo, die andere zo, en die derde gaat effe meer zo. En verder is dat niet raar of opvallend ofzo. Gewoon, grafiekjes.’
24. D: ‘Je hebt nu de grafiekjes heel goed beschreven.’
25. LL: ‘Huh?’
26. D: ‘Ja, dat vind ik heel goed. Je kijkt goed naar wat er in die grafiekjes gebeurt. Je hebt nu de eerste stap van de vraag eigenlijk al beantwoord.’
27. LL: ‘Stap? Wat voor stap?’
28. D: ‘Wat moet je bij deze opdracht doen?’
29. LL: ‘Opschrijven wat er opvalt aan de grafiekjes.’
30. D: ‘Dat klopt. Maar dat gaat nog niet, want jou valt nog niets op. Toch?’
31. LL: ‘Ja nou alleen wat ik net zei.’
32. D: ‘Huh. Wat bedoel je?’
33. LL: ‘Ja, dat die zo gaat. Dat zei ik net.’
34. D: ‘Jaja, precies. De beschrijving gaat goed. Maar wat moet je nu doen?’
35. LL (verward en boos): ‘Ja, nou, laat maar hoor.’
36. D: ‘Je vergeet iets in de vraag.’
37. LL: ‘Ik zie alleen dat die een beetje droger is dan die, en dat die nog droger is dan die andere.’
38. D: ‘Precies!’
39. LL: ‘Is dat alles?’
40. D: ‘Nu heb je een vergelijking gemaakt. Net alleen een beschrijving.’
41. LL: ‘Vergelijking?’
42. D: ‘Ja, nu zie je dat die het hele jaar door neerslag heeft, en die andere het hele jaar geen.’
43. LL: ‘De woestijn.’
44. D: ‘Precies, dat is de Sahara.’
45. LL: ‘En de middellandse zee is in de zomer ook een woestijn.’
46. D: ‘Je ziet dus dat droge zone in de zomer naar het noorden opschuift.’
47. LL: ‘Ja, en bij ons komt die niet.’
48. D: ‘Wij hebben gewoon een gematigd zeeklimaat, maar in de middellandse zee schuift de aride zone ’s zomers verder naar het noorden op. Daarom vind je daar ook allerlei soorten planten die goed tegen de droogte kunnen: anders gaan ze dood.’
49. LL: ‘Maar wat moet ik nu opschrijven?’
50. D: ‘Je zei het net heel goed.’
51. LL: ‘Dat het een soort mengvorm is eigenlijk?’
52. D: ‘Ja. Je moet een vergelijking maken, en dan een conclusie trekken.’
53. LL: ‘Dus: die is het droogste, en hoort bij de woestijn. Die komt dan in de zomer naar de middellandse zee toe?’
54. D: ‘Dat lijkt me een goede interpretatie.’
55. LL: ‘Nou, ik vind het maar een suffe vraag.’
56. D: ‘Waarom dan?’
57. LL: ‘Nou, het staat daar heel ingewikkeld terwijl het eigenlijk heel simpel is.’
58. D: ‘Hoe zou jij het dan opschrijven?’
59. LL: ‘Weet ik veel.’
60. D: ‘Er staat toch wat je moet doen?’
61. LL: ‘Ik vind dat “wat valt op” verwarrend. Mij valt helemaal niets op.’
62. D: ‘Jawel, jou viel op dat het droger werd. En dat klopt ook.’
63. LL: ‘Ja…’
64. D: ‘Het opvallen was niet het probleem denk ik.’
65. LL: ‘Nee.’
66. D: ‘Wat vond je er nu lastig aan?’
67. LL: ‘Huh?’
68. D: ‘Nou, eerst deed je iets en kwam je er niet uit.’
69. LL: ‘Omdat ik het niet snapte.’
70. D (vermoeid): ‘Omdat je alleen beschreef, en niet vergeleek.’
71. LL: ‘Ja, nou. Ja.’
72. D: ‘Snap je?’
73. LL: ‘Jaja’.
74. D: ‘Bij een vergelijking beschrijf je altijd in relatie tot elkaar. En dan ga je dus verschillen en overeenkomsten zien.’
75. LL: ‘Ja, ok. Ik snap het.’
76. D: ‘Je eerste stap was goed, maar je miste het tweede stapje.’
77. LL: ‘Ja, dat heb ik wel vaker – haha.’
78. D: ‘Dat moet je dus oefenen. Zorg ervoor dat je weet wat je moet doen bij vergelijkingen, bij leg uit vragen, bij beredeneer vragen enzo. Want als je eenmaal snapt wat je moet doen, schrijf je het zo op.’
79. LL: ‘Ja.’
80. D: ‘Je kunt het dus wel, je herkent alleen niet wat je moet doen.’
81. LL: ‘Ja.’
82. D: ‘Tip: als je antwoord geeft – schrijf dan elke suffe stap die je doet letterlijk op. Daarmee laat je zien hoe je hebt nagedacht. Ook bij het huiswerk, want daar oefen je.’

Analyse

Het belangrijkste onderdeel van het scaffolden is het goed achterhalen van de leerbehoefte van de leerling (fase 1 en 2). In beide transcripten stel ik dan ook vragen om erachter te komen, welke hulp gepast is.
Mehan (1979) heeft een belangrijk systeem bedacht om dergelijke probing questions te categoriseren. Dit zijn opeenvolgend van cognitieve complexiteit:

  1. Choice (CE), waarbij leerlingen gevraagd wordt of ze het eens of oneens zijn met de leerkracht. De leerling hoeft alleen te herkennen wat ze (al dan niet) hebben onthouden (‘Wat denk je, is hier sprake van subductie of niet?’)
  2. Product (PE), waarbij leerlingen feitelijke kennis moeten produceren die ze in het langetermijngeheugen hebben opgeslagen. (‘Hoe heet het proces waarbij de oceanische plaat onder de continentale plaat wegduikt?’)
  3. Process (PRE), waarbij leerlingen hun mening of interpretatie moeten geven en waarbij dus een analyse en waardering plaatsvindt. (‘Hoe vind jij dat mensen in Indonesië zich moeten beschermen tegen aardbevingen?’)
  4. Metaprocess (ME), waarbij leerlingen antwoord moeten geven op meer abstracte vragen waarin gevraagd wordt te reflecteren op hun gedrag (‘Hoe weet je dat? Hoe heb je dit aangepakt?’) (Zie Nathan & Kim. (2009))

Het ligt voor de hand, dat docenten CE of PE vragen gebruiken om de leerling qua kennisniveau op het goede spoor te brengen door ze in een bepaalde richting te laten denken, en ze vervolgens door een PRE of ME vraag te stellen iets te laten doen met de geactiveerde vakkennis.

Fase 1 & 2: diagnose en diagnose check

In fragment 1 heeft een leerling een hele concrete leervraag (regel 1): hij wil een beter HAVO/VWO cijfer scoren. In fragment 2 omschrijft de leerlinge haar hulpvraag veel vager (regel 1) en duurt het vrij lang voordat ze tot het formuleren van een vraag komt waar ik als docent iets mee kan (regel 21).
Ogenblikkelijk zien we een verschil in aanpak: bij de brugklasleerling open ik gelijk met een PRE-vraag (regel 2). In feite is de leerling niet in staat om de taxonomie van Bloom te geven, dus de vraag is of deze vraag niet gelijk al te complex is. De leerling is niet in staat om uit te leggen wat de B-stof nu precies moeilijk maakt (namelijk hogere cognitieve vaardigheden), maar hij kan wel aangeven waarom A-stof eenvoudig is (regel 9).
In regel 6 stel ik een ME-vraag, om te kijken of de leerling kan reflecteren op hoe hij A-stof en B-stof verschillend aanpakt. Hij interpreteert de vraag anders dan ik ‘m bedoel: ik wil graag dat hij beschrijft hoe hij een vraag beantwoordt, maar hij beantwoordt hoe hij zich voorbereidt op een toets.

Deze leerling moet zich (nog) bewust worden waartoe het huiswerk dient cq. hoe het huiswerk bijdraagt aan een beter begrip van de lesstof (en een hoger cijfer).

Dat is voor mij reden om hem bewust te maken, dat een opgave uitwerken een vaardigheid is die getraind kan worden. Deze leerling moet zich (nog) bewust worden waartoe het huiswerk dient cq. hoe het huiswerk bijdraagt aan een beter begrip van de lesstof (en een hoger cijfer). Deze conclusie trek ik al vrij snel en daarna verzin ik ook gelijk een plan om tot verbetering van resultaat te komen. Ik check mijn diagnose alleen door hem een klein oefeningetje te laten maken, waaruit ik kan afleiden of de leerling echt het verschil tussen hogere en lagere cognitieve vaardigheden kan herkennen in opgaven.
De gepaste hulp die ik de leerling aanbied – een alternatieve manier om het huiswerk te maken, waarbij de leerling bewuster bezig is met waartoe dit huiswerk dient, ondersteund door wat instructie (regel 37, 39, 41) over waarom deze methode werkt – lijdt tot een gretige leerling.

In tegenstelling tot de brugklasser heeft de haviste moeite met concreet worden, en ik probeer haar dan ook te sturen naar het aangeven ‘wat’ ze niet snapt (regel 6, 8, 16 en 18).
De eerste twee keer geef ik haar bewust niet haar zin, door geen vraag te stellen. Ik wil dat ze haar ‘luie’ houding (bij gebrek aan een beter woord) opzij zet. In regel 16 en 18 stel ik een PE-vraag omdat ik wil dat ze zelf gaat verwoorden waar ze vast loopt. Ze geeft uiteindelijk aan dat ze niet weet welke actie ze moet ondernemen omdat ze de command line van de vraag niet begrijpt. Ik check of ik haar goed begrijp met een CE vraag (regel 20). Dan gebeurt er iets interessants: in plaats van de ‘gemakkelijke weg’ te kiezen (be- of ontkennen), legt ze nu in detail uit wat er misgaat.

Om zeker te weten dat we het over hetzelfde hebben, check ik nogmaals in regel 22 met een CE-vraag en warempel: nu gaat ze zelfs beschrijven hoe ze de opgave aanpakt en stopt ze waar ze vastloopt.

Dit is tamelijk vreemd. Ik zou verwachten dat deze leerling nu juist gewoon ja zou zeggen en achterover zou gaan leunen. Dit is immers een mogelijkheid om mij het werk te laten doen. Toch kiest ze hier voor een andere aanpak – ze verheldert haar probleem. Ik weet niet of dit komt door de spiegelwerking van mijn ‘luie’ houding in het begin (regels 2, 4, 6, 8) of dat dat komt doordat ze gefrustreerd raakt omdat ik haar niet begrijp (regels 15, 17, 19), maar klaarblijkelijk is er reden om van strategie te veranderen. Om zeker te weten dat we het over hetzelfde hebben, check ik nogmaals in regel 22 met een CE-vraag en warempel: nu gaat ze zelfs beschrijven hoe ze de opgave aanpakt en stopt ze waar ze vastloopt.

Fase 3: aanbieden van gepaste hulp

Bij het aanbieden van gepaste hulp, stuur ik de brugklasser heel duidelijk in hoe ik wil dat hij het aanpakt. Het beantwoorden van een hogere ordevraag vereist een bepaalde mate van bewust handelen: informatie moeten worden gezocht, geselecteerd, gecombineerd, en uit die synthese komt dat een gedachtegang die (al dan niet ondersteund door theorie) moet worden geformuleerd. Door de nadruk te leggen op het formuleren van alle denkstappen, wordt de leerling niet alleen bewust van die denkstappen, maar door deze te verwoorden dwingt hij zichzelf ook tot ‘interne logica’. Vaak zijn antwoorden inconsistent, of verliezen leerlingen punten omdat er niet verwezen is naar bronnen. Door de nadruk op dit ‘vertalen’, wordt de leerling gedwongen om logisch te redeneren. In eerste instantie begrijpt de leerling niet precies wat ik bedoel (regel 23), maar als ik een voorbeeld bezwering geef, kan hij daarmee uit de voeten.
In feite bestaat het hele tweede deel van het fragment uit een ME-proces, alleen stel ik geen ME-vragen, ik heb de leerling een ME-opdrachtje gegeven. Door stap voor stap op te schrijven wat hij doet, wordt hij gedwongen tot reflectie. Hij moet nadenken over zijn handelingsproces, want hij moet er verslag van doen.

In het begin heb ik haar een beetje een spiegel voorgehouden, waardoor ze gefrustreerd raakt. Door het compliment, krijgt ze weer een gevoel van competentie dat ze misschien een beetje aan het kwijtraken was.

In zekere zin geldt voor de haviste hetzelfde: het is haar niet duidelijk welke cognitieve strategie zij moet kiezen bij een vergelijking. Ik probeer haar te laten inzien dat wat zij in eerste instantie doet niet genoeg is, zonder daarbij afbreuk te doen aan haar poging (regel 24, regel 26).
Wat grappig is om terug te lezen, is dat de leerlinge een beetje ontdooit als ik haar een compliment geef (regel 24 en 26). Tijdens dit hele gesprekje is haar houding op het botte af ongeduldig (zie ook regel 35). Ze blijft ook lang hangen in formuleringen waarbij ze zelf denkwerk uit de weg probeert te gaan (regels 3, 7, 9, 17, 49, 69 e.v.a.). In het begin heb ik haar een beetje een spiegel voorgehouden, waardoor ze gefrustreerd raakt. Door het compliment, krijgt ze weer een gevoel van competentie dat ze misschien een beetje aan het kwijtraken was.

Al met al zit de leerlingen niet zo ver af van wat ze moet opschrijven, maar ze komt er niet toe om te schakelen van de beschrijving naar de vergelijking. De command line is niet duidelijk. Om haar dit extra stapje te laten zetten, probeer ik het met een ME-vraag (regel 34) maar dit is een stap te ver. Ik ‘repareer’ haar gevoel van incompetentie door het woord ‘vergeten’ te gebruiken – vergeten impliceert immers dat de leerling het wel kan, maar dat ze er gewoon (tijdelijk) niet aan had gedacht. Daarna (regel 38) geef ik haar competentie weer terug door te erkennen dat ze het nu (onbewust) weer goed heeft gedaan.
Ik laat haar dus zien dat ik door heb, dat zij eigenlijk meer kan dan ze wil doen. Ik merk wel dat haar ‘onwillige’ opstelling zo veel energie van mij vraagt, dat ik uiteindelijk toch meer voorkauw dan ik aanvankelijk bereid was te doen (regel 70, 74, 82).

Fase 4 en 5: begrip checken en reflecteren

Over deze fases ben ik eigenlijk weinig tevreden. Ik vind dat ik zowel de brugklasser als de haviste te veel vertel hoe het moet, zonder dat ik het hén laat formuleren. In beide gevallen probeer ik het wel, maar loop ik aan tegen onwil of onvermogen om op een abstract niveau te beschouwen wat nu werkelijk het probleem is.
Bij de brugklasser leg ik het ook helemaal uit, terwijl ik hier hem aan het werk had kunnen zetten met de vraag waarom hij denkt dat het nu wel helemaal goed was (en dus hoe de truc werkt). Ik ga hier bij de handelingsalternatieven dieper op in.

Sturing

Van der Pol en Elbers (2013) stellen dat de mate van sturing die nodig is, afhangt van de mate van begrip van de leerling, en dat docenten het begrip van hun leerlingen vaker overschatten dan onderschatten. Uit bovenstaande fragmenten blijkt dat ook ik daar moeite mee heb.
Bij de brugklasser begin ik gelijk met moeilijke PRE-vragen, en geef ik de leerling een ME-opdracht, terwijl de vraag is of de leerling toe is aan een worsteling met de taxonomie van Bloom. Kennelijk heb ik een reden om aan te nemen dat de leerling, die zelf aangeeft moeite te hebben met hogere-ordevragen (!), hiertoe in staat is. Of op zijn minst, dat ik ertoe in staat ben, de leerling hierin te kunnen laten groeien.
De sturing die de brugklasleerling krijgt, is wel strak (regel 22, 24, 26, 30) en misschien is dat wel de reden dat de leerling de taak kan uitvoeren. Ik ben me op dat moment kennelijk wel bewust van het feit dat de leerling een taak krijgt die erg moeilijk voor hem is, waardoor ik door middel van het voorbeeld dit al gedeeltelijk invul.

Ik denk dat wat er ‘mis gaat’, mijn aanname is dat de leerlinge zelf in staat is de overstap te kunnen maken van ‘beschrijven’ tot ‘vergelijken’ of toch in te zien wat de command line ‘wat valt op’ betekent in termen van modelantwoord.

Bij de haviste ligt dat anders. Ze is ouder, en zou tot meer in staat moeten zijn dan de brugklasleerling. Ik ben dus nadrukkelijk niet van plan om erg veel te sturen, en wil dat zij leidt. Ik volg, en stuur bij. Althans, dat zou ik willen.
Ik denk dat wat er ‘mis gaat’, mijn aanname is dat de leerlinge zelf in staat is de overstap te kunnen maken van ‘beschrijven’ tot ‘vergelijken’ of toch in te zien wat de command line ‘wat valt op’ betekent in termen van modelantwoord. Tot regel 38 laat ik haar worstelen, en daarna pas stuur ik bij (of, eigenlijk, benoem ik wat ze doet in plaats van dat zij dat doet).

Ik denk hierbij twee dingen, namelijk dat er een deel sprake is van intellectuele onwil – deze leerlinge wil dat ik het voor haar voorkauw, zodat ze zelf niet hoeft te denken. Maar hoe meer ik het transcript nalees en de interacties analyseer, hoe meer mij het gevoel bekruipt dat mijn aanname ‘deze leerlinge kan dit zelf’ in werkelijkheid niet klopt. Of toch, in elk geval niet zelf verzinnen.
Ik vergelijk het even met muziek maken. Ik heb daarvoor een groot ontzag, want ik ben amuzikaal. Ik kan geen toon houden, niet zuiver zingen, niet in de maat klappen en geen instrument bespelen. Ik kan wel begrijpen, mits goed uitgelegd, waarom sommige composities werken, hoe geluid zich verplaatst door de lucht, waarom sommige tonen vals zijn en anderen harmonieus, waar verschillende muzikale voorkeuren vandaan komen et cetera.

Misschien is iets soortgelijks met deze leerlinge aan de hand: ze kan het wel begrijpen, maar niet zelf verzinnen. Ze kan wel, mits ik haar leid, de denkstappen ondergaan, maar (nog) niet zelfstandig ‘de gitaar pakken’ en een mopje Stones of Beatles spelen.
De onwil komt voort uit het feit dat ze wordt overvraagd, de opgave is buiten haar ZPD en dus neemt haar motivatie af. De onwil neemt ook af als ze een compliment krijgt. Ze leert dat de opgave minder ver ligt van haar ZPD dan ze aanvankelijk dacht (ze uit haar frustratie hierover in regel 55 en 57).
Als we samen doornemen hoe de aride zone zich in de zomer uitbreidt over het middellandse zeegebied, dan kan ze volgen. Als er een antwoord geformuleerd moet worden, stuur ik haar bij naar de juiste manier (regel 52).

Wanneer we evalueren wat er nu eigenlijk zo moeilijk was, geef ik de controle weer wat uit handen door een open ME-vraag te stellen (regel 66). Hier hoop ik dat ze zelf de conclusie op abstract niveau trekt, maar dat doet ze niet wat mij sterkt in de gedachte dat de leerlinge het gewoon echt nog niet kan. Ze heeft hier de gitaar leren stemmen, en ik vraag haar om te soleren. Ik wijt dit in eerste instantie aan onwil en raak hierdoor zelf zo vermoeid dat ik gefrustreerd het antwoord weggeef. Zij merkt dat, en stopt met leren getuige haar korte, sociaal wenselijke bevestigingen van alles wat daarna komt (). Door mijn vermoeidheid te uiten, breek ik in zekere zin af wat ik heb opgebouwd (zie handelingsalternatieven)

Handelingsalternatieven

De vraag is of je altijd moet scaffolden om tot resultaat te komen. Bij de haviste kost het mij voor mijn gevoel te veel energie, als ik dit niet voor een schoolopdracht had gedaan, had ik het anders aangepakt. Bijvoorbeeld veel sturender op haar houding en gedrag. Scaffolding vind ik een didactische oplossing (gericht op competentie), terwijl hier een pedagogische oplossing meer voor de hand lag (gericht op relatie). Via transactionele gedragsanalyse (zie appendix I) hadden we een gesprek kunnen voeren, dat gericht is op het laten stijgen van de leerling uit de kindrol naar een gelijkwaardige rol. Op die manier was ze denk ik zelfsturender geworden. Nu heb ik gestuurd (verzorgende ouder) en bleef zij voor de oplossing van mij afhankelijk (kindrol) zonder dat zij zich een oplossingsstrategie eigen maakte.

Misschien komt dit laatste ook doordat ik haar misschien verkeerd inschat. Ik doe bij zowel de brugklasleerling als bij de haviste de aanname dat we samen de stap naar complexe denkvaardigheid kunnen maken. Bij de brugklasleerling slagen we daar in zekere zin in, bij de haviste komen we daar niet echt toe.
Dit blijkt ook uit mijn typen vragen. Ik stel nauwelijks CE-vragen, die stap sla ik eigenlijk helemaal over. Ik stel het meest PRE-vragen. De brugklasleerling heeft daar veel sturing van mij bij nodig, en de haviste worstelt daar al behoorlijk mee. In plaats van terug te schakelen naar CE- of PE-vragen, schakel ik juist nog een tandje bij door een ME-vraag te stellen (regel 34).

In zekere zin, is de hulp bij de haviste nog niet afgestemd op de leerling – de hulp is afgestemd op wat ik vind waar de leerling moet zijn. Hoe meer ik het fragment teruglees en interpreteer, hoe confronterender ik het vind om te merken dat mijn opvatting over wat de leerling moet doen cq. hoort te kunnen leidend is in de hele interactie. Dat sluipt deze analyse ook in.

Los van of deze aannames al dan niet kloppen (wat een heel andere discussie is), het feit dat ik mijn instructie bij de haviste in feite niet werkelijk af stem op waar zij behoefte aan heeft, maar aan waarvan ik vind dat zij behoefte aan heeft, maakt dat ik me afvraag of ik hier nu wel echt scaffold.

Ik vind dat ze niet ‘intellectueel lui’ mag zijn. Ik vind dat ze zelf in staat moet zijn om te verwoorden waar ze vastloopt. Ik vind dat ze zelf de stap moet kunnen maken van beschrijving naar analyse. Ik vind dat ze zelf moet kunnen reflecteren op haar cognitieve handelingswijze, et cetera.
Los van of deze aannames al dan niet kloppen (wat een heel andere discussie is), het feit dat ik mijn instructie bij de haviste in feite niet werkelijk af stem op waar zij behoefte aan heeft, maar aan waarvan ik vind dat zij behoefte aan heeft, maakt dat ik me afvraag of ik hier nu wel echt scaffold.

Als ik deze interactie over mocht doen, dan zou ik veel lager instappen, bij minimaal een en waarschijnlijk meerdere CE-vragen. Deze leerling heeft behoefte aan sturing in haar denken. Van der Pol en Elbers schrijven dat goede docenten veel sturing geven als de leerling (nog) niet zo competent is, en die sturing langzaam loslaten naarmate die competentie toeneemt. Door lager in te stappen kan ik via enkele succeservaringen de leerling sneller een gevoel van competentie laten krijgen, in plaats van wat nu gebeurt: een aaneenschakeling van frustratie totdat ik een compliment geef.

Wat deze analyse me concreet oplevert, is dat ik mijn eigen overtuigingen veel meer los moet laten. Niet wat ik vind dat de leerling moet kunnen is leidend, maar wat de leerling objectief kan. Wat ik weet dat de leerling op termijn moet kunnen, of wat ik wenselijk vind dat de leerling kan is allemaal leuk en aardig, maar niet relevant voor de leerling op dat moment.
In beide gevallen ben ik bovendien veel te veel gericht op het bieden van hulp, en veel te weinig op het laten landen van de diagnose bij de leerling. Ik denk te snappen wat er moet gebeuren, maar snapt de leerling dat ook?

In fragment 1 laat ik in die fase daardoor bijvoorbeeld de mogelijkheid liggen om de soorten cognitieve vaardigheden van Bloom (zie deel 1, Appendix IV) met de leerling te bespreken. Ik leer de leerling een truc (tweede deel) om tot betere prestaties te komen, maar hoe die truc cognitief werkt, blijft in het ongewisse. Op zichzelf is dat niet zo erg – het is de vraag of leerlingen in de brugklas in staat zijn om precies te kunnen begrijpen wat er allemaal in hun hoofd gebeurt, en, als ze daartoe wel in staat zouden zijn, of dit besef ook leidt tot betere prestaties.
Hetzelfde geldt voor de evaluatie en de reflectie. Ik denk dat de leerling iets geleerd heeft – althans, ik bied het expliciet aan. De vraag is of dat zo is, want in feite check ik het niet. Het bruggertje heeft iets geproduceerd, en kan ook met volgende B-opdrachten aan de slag. Dat lijkt dus goed te gaan. Ik zie dat echter pas op de toets terug (en in feite is dat te laat).

In plaats van het te vertellen, zouden de leerlingen het aan mij moeten laten zien. Zij moeten verwoorden wat er veranderd is in hun aanpak, zij moeten verwoorden welke methode lijdt tot welk resultaat.

In plaats van het te vertellen, zouden de leerlingen het aan mij moeten laten zien. Zij moeten verwoorden wat er veranderd is in hun aanpak, zij moeten verwoorden welke methode lijdt tot welk resultaat.
Bij de haviste heb ik het daar een beetje over (regel 56 & 58) maar omdat ik bezig ben met wat ik vind, vindt er geen echte meta-reflectie plaats. Ik vertel haar hoe ze tekortkomt, maar ik laat haar niet nadenken. Hier mist een sequentie die afsluit met enkele ME-vragen waardoor ze gaat nadenken over haar denkproces. Wat is nu volgens haar het verschil tussen vergelijken en beschrijven? Kan ze nu in een command line als ‘wat valt op’ herkennen welke cognitieve taak er van haar verwacht wordt? Snapt ze dat ze de behandelde vraag zou kunnen herschrijven als:

  1. Vergelijk de klimaatgrafieken.
  2. Geef een beschrijving van de overeenkomsten tussen de grafieken.
  3. Geef een beschrijving van de verschillen tussen de grafieken.
  4. Trek een conclusie over de invloed van de aride zone in het middellandse zeegebied.

Conclusie

Scaffolding is een interessant didactisch concept dat ik in de toekomst meer, en beter wil inzetten. In mijn eigen lespraktijk moet ik daarbij wel rekening houden met het feit dat ik leerlingen eerder ‘cognitief vaardiger’ in schat dan ze daadwerkelijk zijn. Ik moet nog veel aandacht besteden aan het stellen van een juiste diagnose, en daarbij de hulpvraag van de leerling los zien van mijn eigen beeld van die vraag in het curriculum.
Voor mij is het dus belangrijk dat ik extra aandacht besteed aan fase 0 (wat is het doel van de leerling). Hierbij moet ik veel lager in de cognitieve ladder in stappen – in plaats van gelijk over te schakelen naar een PRE-vraag moet ik vaste prik van maken om eerst enkele CE-vragen te stellen. Begin sturend, en als ik merk dat het goed gaat, laat dan langzaam de touwtjes vieren. Uiteraard is dit per interactie en context verschillend, maar als algemene wetmatigheid is het denk ik voor mij wel belangrijk om bewust te zijn van mijn eigen overtuigingen en die tijdens de interactie (in elk geval in het begin) te parkeren.

Vervolgens moet ik de diagnose duidelijker laten landen bij de leerling, en veel meer aandacht aan de begripscheck en reflectiefase geven. Vragen die ik beantwoord moet hebben zijn:

  1. Is scaffolding nu zinvol?
  2. Klopt mijn diagnose?
  3. Weet de leerling wat hij/zij moet verbeteren?
  4. Is de leerling in staat om aan te geven wat hij/zij verbeterd heeft?
  5. Is de leerling in staat om aan te geven hoe de strategie is gewijzigd?

Appendix: transactionele analyse

Bij transactionele analyse streeft men ernaar zo veel mogelijk elkaar aan te spreken op het volwassene niveau. Het is soms noodzakelijk om een rol aan te nemen die dat mogelijk maakt. In het voorbeeld van de haviste hebben we te maken met een Aangepast Kind rol (passief in haar denken, maar wel gehoorzaam en volgend). Door daarop aan te sluiten in de Kritische Ouderrol (waarin ik dus krachtig grenzen aan geef: ik ga jouw huiswerk niet maken, maar ik wil je wel helpen als jij bereid bent om je volwassen op te stellen) kunnen we daarna echt tot de hulpvraag over gaan. (In het voorbeeld bleef ik denk ik te veel verzorgende ouder, waardoor het meisje kon wegkomen met haar passiviteit.)

Bronnen

  1. Mehan, H. (1979). Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  2. Nathan, M. J., & Kim, S. (2009). Regulation of teacher elicitations in the mathematics classroom. Cognition and Instruction, 27(2), 91-120.
  3. Pol, van der, J., & Elbers, E. (2013). Scaffolding student learning: A microanalysis of teacher-student interaction. Learning, Culture, and Social Interaction, 2(1), 32-41
  4. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  5. Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2013). Psychology in education (2 ed.). Harlow, UK: Pearson.

Over hoentie

Docent, geograaf, sportman, schaker, schrijver, kaas, koffie, lezen, reizen, sauna's, jongleren, behoorlijk beroerd schaken, zelfverklaard sitcom expert, amateurkok, bon-vivant, nerd, kunst, HBO series, jonge hond.

Een reactie plaatsen

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *